Loeng 2. Level Up System kirjanduse arengõpilasi õppimise diferentseerimisest lähtuvalt. Diagnostika. Kuidas määrata õpilaste kirjandusliku arengu taset?

Pedagoogikaülikool "Esimene september"

Natalia BELYAEVA

Natalja Vasilievna BELYAEVA - Venemaa Haridusakadeemia sisu- ja õppemeetodite instituudi (ISMO RAE) töötaja, pedagoogikateaduste doktor, Vene Föderatsiooni austatud õpetaja, kirjanduse koolis õpetamise metoodikat käsitlevate raamatute ja artiklite autor .

Õppetöö diferentseerimine kirjandustundides

Kursuse õppekava

ajalehe number	Loengu pealkiri
17	1. loeng Sissejuhatus. Miks on vaja kirjanduse õpetamist diferentseerida? Mis on kirjanduse õppimise eristamine? Mis vahe on välisel ja sisemisel diferentseerimisel? Mille alusel saab kirjanduse õpetamise protsessi eristada?
18	2. loengÕpilaste kirjandusliku arengu taseme tõstmise süsteem koolituse diferentseerimise alusel. Diagnostika. Kuidas määrata õpilaste kirjandusliku arengu taset? Milliste kriteeriumide alusel määratakse kooliõpilaste eruditsiooni ja kirjanduslikku ilmavaadet? Kuidas kontrollida oskust tuua teoses esile asjakohaseid sotsiaalseid ja moraalseid probleeme? Kuidas teha kindlaks ajalooliste ja teoreetilis-kirjanduslike teadmiste maht ning nende praktikas rakendamise oskus? Kuidas määratakse õpilaste lugemistaju tase? Milliste kriteeriumide alusel tehakse kindlaks kooliõpilaste teose analüüsioskus ja kõnearengu tase? Kontrolltöö number 1.
19	3. loeng Milline on kirjanduse diferentseeritud õpetamise metoodika algklassides klassiruumis ilmekas lugemine; analüüsitundides eepose ja lüürilised teosed; võrdleva analüüsi tundides? Kuidas komponeerida tehnoloogiline kaart Kirjanduse tund algklassides, arvestades diferentseeritud õpikäsitust? ( Alusta.)
20	4. loeng Õpilaste kirjandusliku arengu taseme tõstmise süsteem koolituse diferentseerimise alusel. Haridus. Kuidas eristada kirjanduse õpetamist algklassides? (Lõpetamine.)
21	5. loeng Haridus. Kuidas eristada kirjanduse õpetamist gümnaasiumis? Milline on metoodika kirjanduse õpetamise diferentseerimiseks gümnaasiumis sissejuhatavates tundides-loengutes; episoodi analüüsi tundides-töötubades; laulusõnade õppe tundides; lõpuõpingutes kirjanduslik töö; kirjalike väidete õpetamise tundides; tundide peal klassiväline lugemine? Kuidas koostada gümnaasiumi kirjandustunni tehnoloogilist kaarti, arvestades diferentseeritud õpikäsitlust? ( Alusta.)
22	6. loeng Õpilaste kirjandusliku arengu taseme tõstmise süsteem koolituse diferentseerimise alusel. Haridus. Kuidas eristada kirjanduse õpetamist gümnaasiumis? ( Lõpetamine.) Kontrolltöö number 2.
23	7. loeng Õpilaste kirjandusliku arengu taseme tõstmise süsteem koolituse diferentseerimise alusel. Kontroll. Kuidas kontrollida õpilaste kirjandusliku arengu taset? Millised ülesanded on optimaalsed kooliõpilaste kirjandusliku ettevalmistuse taseme vahepealseks kontrolliks? Kuidas kontrollida õpilaste suuliste ja kirjalike ütluste kvaliteeti lõpphindamisel? Milline proovipaberid Eksamiks valmistumisel vajaminevat kirjandust? Milline on koolinoorte uurimistöö lõputöö koostamise ja kaitsmise metoodika? ( Alusta.)
24	8. loeng Õpilaste kirjandusliku arengu taseme tõstmise süsteem koolituse diferentseerimise alusel. Kontroll. Kuidas kontrollida õpilaste kirjandusliku arengu taset? ( Lõpetamine.)
Lõputöö tuleb saata Pedagoogikaülikooli hiljemalt 28. veebruariks 2009. a.

Loeng 2. Õpilaste kirjandusliku arengutaseme tõstmise süsteem hariduse diferentseerimisest lähtuvalt. Diagnostika. Kuidas määrata õpilaste kirjandusliku arengu taset?

Enne õpilaste kirjandusliku arengutaseme diagnoosimist on oluline, et õpetaja projitseerib kirjanduslikult arenenud õpilase kuvandi antud õppeastme kohta, määrates kindlaks, milliseid koolinoorte kirjandusliku arengu valdkondi tuleb parandada. See on vajalik selleks, et võrrelda iga õpilase tegelikku kirjandusliku ettevalmistuse taset eeldatavate õpitulemustega. Kirjanduslikult arenenud põhi- ja keskkooli lõpetaja tunnused on välja toodud "Nõuded lõpetajate ettevalmistustasemele".

Lõpetaja ei peaks mitte ainult lugema programmilisi teoseid, vaid ka suutma neid žanri olemuse ja autori kontseptsiooni kontekstis adekvaatselt tajuda ja õigesti analüüsida, rakendades teadmisi kirjanduse ajaloost ja teooriast ning valdades peamisi kõneliike. tegevust. Nende oluliste oskuste saavutamine ja süvendamine humanitaarteadmistele kalduvates õpilastes on võimalik ainult õpilaskeskse hariduse ja diferentseeritud õpikäsituse abil.

Kirjanduse õpetamise metoodikas on tõestatud, et õpetaja peab "regulaarselt määrama õpilaste teatud lugemisomaduste arengutaseme" . Eelneva koolituse tulemuste tuvastamiseks ja nende korrigeerimiseks tuleks süstemaatiliselt läbi viia diagnostika. Tavaliselt on õpilase arengul kolm taset: põhi-, edasijõudnute-, süva-. Selline jaotus ei võta aga piisavalt arvesse selliseid olulisi õpilaste kirjandusliku arengu valdkondi nagu:

1. Lugemine, lugemishuvid ja kirjanduslik ilmavaade.

2. Lugeja tajumise tase.

3. Oskus ajakohastada töö sotsiaalseid ja moraalseid küsimusi.

4. Selle mõistmise ja tõlgendamisega seotud teose analüüsioskus.

5. Teoreetiliste ja kirjanduslike teadmiste maht ning oskus neid tekstianalüüsis rakendada.

6. Kõne ning kirjanduslike ja loominguliste võimete arengutase.

Lisaks aitab õpilaste lugemiskogemus ja moraalne küpsus ajakohastada järgmisi küsimusi ja ülesandeid:

Pidage meeles, milliste teoste kangelased annavad oma hinnangu raamatutele ja miks kirjandus on neile oluline. Mida õppisite raamatutest armastusest ja reetmisest, surmast ja surematusest, õilsusest ja alatusest? Kas see teadmine on oluline? Mis on kasulik mineviku kirjanduse lugemisel?

Frontaalne vestlus määrab kirjandusliku arengu taseme üldiselt. Diferentseeritud diagnostika jaoks pakutakse küsimusi ja ülesandeid rühmadele, mis on loodud nende kirjanduse arengu valdkondade ühisusest, mis vajavad täiustamist.

1. Millised vene kirjanduse teosed kajastasid autorite mõtteid inimese saatusest? (Hästi loetud ja kirjanduslik väljavaade.)

2. Kuidas maastikud aitavad inimloomust mõista? (Lugeja taju.)

3. Milline on üldistatud Venemaa kuvand vene raamatutes kirjanikud 19 sajandil? (Sotsiaal-moraalsed probleemid.)

4. Nimeta teosed, kus tõstatatakse inimese kaitsmise probleem. Argumenteerige oma seisukohta. (Mõistmine ja tõlgendamine.)

5. Mil moel ajavad kirjanikud lugejat naerma? Too näiteid. (Teoreetiliste ja kirjanduslike teadmiste rakendamine.)

6. Räägi meile, kuidas sa õnne ette kujutasid kirjanduslikud kangelased? (Kõne arendamine.)

Kirjandusliku arengu taset kontrollitakse kõige objektiivsemalt kirjalikus diagnostilises töös, mis viiakse läbi näiteks tunni teises pooles.

Õpilaste lugemisoskust saab kontrollida tuttavate tekstide (portreede, maastiku, interjööri detailid, nimede ja geograafiliste nimede jms üksikasjad) äratundmisega ning lisaküsimustega tuvastamaks autori positsiooni, kompositsioonitehnikate funktsioone, soolist-žanrilist eripära jne. (diagnostiliste kriteeriumide kohta vt ülalt).

9. klassi alguses on oluline kontrollida ka põhikoolis õpitavate tööde mõistmise taset, mis tavaliselt sisalduvad ülikooli sisseastuja lõpueksamil ja programmides. Need on Puškini "Kapteni tütar", Lermontovi "Mtsyri", Gogoli "Kindralinspektor", Saltõkov-Štšedrini muinasjutud jne. Nende teoste kordamist võib seostada diagnoosiga kodutöö kui on vaja kirjalikult vastata ühele järgmistest küsimustest:

1) Kuidas on inimesed ja ajalugu seotud Puškini "Kapteni tütres"?

2) Milliseid moraalseid väärtusi kinnitab Lermontovi luuletus "Mtsyri"?

3) Mida "halb Venemaal" naeruvääristab Gogol filmis "Kindralinspektor" ja Saltõkov-Štšedrin muinasjuttudes?

Süstemaatiline diagnostika ja diagnostikatöö analüüs on eriti abiks õpetaja-teadlastele kõrgeima kategooria atesteerimisel, kui on vaja mõista nende pedagoogilise töö tulemusi ja tuvastada nende dünaamikat.

Küsimused ja ülesanded kordamiseks

• Millised õpilaste kirjandusliku arengu valdkonnad tuleks diagnoosimise käigus välja tuua?
• Millised õpioskused tuleb välja selgitada, et määrata kindlaks kooliõpilaste lugemistaju tase?
• Millised on põhi- ja gümnaasiumiõpilaste lugeja tajumise tunnused?
• Milliste ülesannetega testitakse kirjandusteose analüüsivõimet?
• Kuidas avalduvad kooliõpilaste kõne arengutase ning kirjanduslikud ja loomingulised võimed?
• Milliseid isiksuse emotsionaalseid ja kunstilisi omadusi tuleks humanitaarklasside õpilastel arendada?
• Millised on algklassiõpilaste kirjandusliku arengutaseme kontrollimise vormid? Too näiteid.

Juhtiv viis lugemise kvaliteedi ja seega ka kirjandusteose tajumise taseme määramisel on laste vastused teksti puudutavatele küsimustele. Metoodikas puuduvad objektiivsed võimalused taju uurimiseks, kuna laste vastuseid tuleb tõlgendada. Kuidas analüüsida laste töid V. Krapivini jutustuse "Sarvedega viikingite lend" ankeedi näitel.

Küsimused V. Krapivini loole "Sarvedega viikingite lend" lugeja taju sfääride töö aktiivsuse ja täpsuse tuvastamiseks

1. Kes loo tegelastest on teile kõige rohkem meelde jäänud ja miks? (Echs, herilane)

2. Millisena kujutate ette Johnnyt hetkel, kui ta seisab viikingite ees? (W)

3. Millist vanaema Nataliat sa ette kujutad? Kirjelda teda. (Vv)

4. Üks tegelastest nimetab vanaema Nataljat "sobimatuks". Kuidas te sellest definitsioonist aru saate? (ofd)

5. Mis on Seryozhal ja tema sõpradel ühist? (Heilane, võime üldistada)

6. Kuidas sa Samokhini suhtud? Kas teie suhtumine temasse muutus lugedes? (Ech)

7. Kas sa olid kindel, et viikingid lahingut ei võida? Miks? (Ofk, Echf, võime üldistada)

8. Miks ei suutnud viikingid sooritada "suureid tegusid"? (Osk, kangelase iseloom, võime üldistada)

9. Kas Serjoža ja tema sõbrad teevad vägitegusid? Miks sa nii arvad? (Osk, kangelase iseloom, üldistusvõime).

III klassi õpilaste vastused ja nende analüüs

Dima E. 1. Mäletan Serjoža Vološinit. Ta jäi meelde sellega, et ta esines näitustel ja pakkus oma ideid.

Vastus sellele küsimusele viitab sellele, et kangelane-korraldaja Dimale meeldib, selles loos loo perifeeriasse jääva Serezha valik viitab õpilase tugevale emotsionaalsele reaktsioonile ja sellele, millist inimlikud omadused teda tõmbab. Kasutatav sõnavara, grammatilised vead näitavad poisi kõne madalat arengut. Lugeja emotsioonid on aktiivsed ja täpsed, motiveeritud.

2. Johnny on keskendunud, julge, võib-olla natuke kardab.

Dima ei kirjelda Johnnyt, vaid iseloomustab teda näidatud tegevushetkel. Johnny iseloomustus on üsna täpne, millest järeldub järeldus tähelepanu kohta üksikud detailid tekst ja kangelase (Hiilase) iseloomu teadvustamine. Märkus, et Johnny kardab veidi, on õpilase oletus, adekvaatne autori kavatsusele, mis viitab õpilase loomingulisele lähenemisele antud küsimuses (Hiilane). Kuid Dima ei suutnud visuaalset pilti täielikult kirjeldada. Vastus sellele küsimusele annab pigem tunnistust õpilase arusaamast kangelase (herilase) kuvandist.

3. Vihane, karjub, ei taha poisse näha.

Selle asemel, et kirjeldada Natalja vanaema välimust, annab Dima, nagu eelmises vastuses, tegelase iseloomustuse tema käitumise põhjal, seekord pilti sügavale tungimata. Kuna tekst sisaldab vanaema kirjeldust ja selle põhjal on võimalik kujundit konkretiseerida, siis kirjelduse puudumine teoses viitab sellele, et Dima ei suuda tegelase kujundit veel visuaalselt taasluua. Tema tähelepanu köidavad tegelaste käitumises vaid eredad välised detailid, mistõttu on tema kujunditaju pealiskaudne.

4. Mulle tundub, et “sobimatu vanaema” on see, et ta ei lähene kellelegi, ei taha läheneda.

Dima ei märka definitsiooni kujundlikkust, tõmbab sõna kontekstist välja ega näe tegelaste mängu sõnaga, seetõttu tõlgendab ta seda otse: sobimatu tähendab, et see ei sobi mitte millegagi. See viitab sellele, et õpilane ei saa kunstilisest verbaalsest detailist aru.

5. Et nad aitasid üksteist.

Vastus sellele küsimusele on sisuliselt õige, kuid pealiskaudne: Dima näeb Serezha Vološini meeskonna liikmete vahel ainult välist seost, ei pööra tähelepanu kuttide eesmärkidele, nende suhtumisele inimestesse ja ellu, isikuomadustele. See viitab sellele, et Dima võrdlemis- ja üldistusvõime pole piisavalt arenenud ning viitab juba sellele, et suure tõenäosusega ei suuda Dima üksinda teose ideest süvitsi aru saada.

6. Suhtun temasse mõistmatusega, mitteväljendusega.

Vastus räägib õpilase ebapiisavast kõnearengust, tal on raske leida sõnu väljendamaks oma negatiivset suhtumist Samokhini. Poisi vastuse võib tõlkida järgmiselt: ma ei mõista seda tegelast, ma ei saa aru, miks ta nii käitub, ta ei jätnud mulle positiivset muljet. Emotsionaalselt tajutakse Samokhini kujutist aga täpselt, ehkki ilma dünaamikata. Dima ei märka Samokhinis muutusi ja seetõttu ei muutu poisi suhtumine sellesse kangelasesse.

7. Sest kui tüübid neile värvi tilgutasid ja kitse lahti lasid.

Vastus sellele küsimusele näitab, et Dima teose kompositsioon ei kanna sisulist sisu: see ei taba kompositsioonilisi vihjeid, välja arvatud kõige ilmsem (värv ja kits). Teose pealkiri jääb tema tähelepanust ja loomulikult ka arusaamisest väljapoole.

8. Sest nad ei tahtnud haiget teha.

Vastus sellele küsimusele näitab, et õpilane ei saa aru ei küsimusest ega töö sisust: Dima hindab viikingite üldistust autori kavatsusele ebapiisavalt ega mõista seetõttu loo ideed.

9. Jah, nad tegid vägitegusid.

Vastus viimasele küsimusele on pealiskaudne. See näitab ainult arusaamist tegude välisest küljest. Motivatsiooni puudumine kinnitab oletust, et Dima ei mõista teose ideed.

Järeldus: Dima E. vastuste analüüs võimaldab järeldada, et lugu tajutakse tuvastaval tasemel.

Maša A. 1. Ma mäletan Victoriat. Sest ta on tüdruk, aga käitub nagu poiss. Tal on poisilikud naljad, teod. Ma arvan, et ta sai nii sellepärast, et ta käib nende vallatute tänavapoistega ja käib nendega samades lahingutes, kuid mõnikord näitab ta, et on tüdruk.

Maša tõstab esile Vika, võib-olla seetõttu, et Vika käitumine tundub õpilase jaoks ebatüüpiline. Siin tuleb mängu pakkumise tegur. Õpilase hinnang ei selgu vastusest lõpuni: kas talle meeldib selline käitumine või mitte? Lisaks on vastuses hulk ebatäpsusi: näiteks Vika sõpru iseloomustatakse kui vallatuid ja kodutuid lapsi (?!). Võimalik, et siin avaldub ka soofaktor - suhtumine poistesse laiemalt kandub üle loo tegelastele. Emotsioonid on erksad, kuid väljendatud mitmetähenduslikult, hägused.

2. Johnny on väike poiss, oktoobrivormis, rohelise värvi purk ja pintsel sees, millega ta läheb Nataša vanaema juurde. Ta nägu on ehmunud, nagu tormaks talle vastu raudlehmakari.

Maša kirjeldab Johnny välimust võrdluse abil (!), kuid toob taas sisse ebatäpsusi: Johnnyl pole seljas mitte oktoobrivorm (sellist vormi polnud), vaid koolivorm, kuigi kooli läheb ta alles sügisel. Jah, ja on ebatõenäoline, et Johnny nägu väljendas nii ausalt hirmu: ta on julge poiss ja vaenlaste ees ei suutnud ta oma hirmu reeta, mida ta kindlasti tundis. Vastus näitab, et kangelasest visuaalset kuvandit luues teeb Maša ebatäpsusi, ei märka teksti tähendusrikkaid detaile, asendades need enda omadega, mis on võetud isiklikust kogemusest.

3. Vanaema Natalja on keskmist kasvu, pikkade tumedate juustega naine, tume, iseseisev naine, kuid hinges tulvil lahkust.

Nataša vanaema kirjeldus sisaldab ka mitmeid detaile, mis viitavad ebapiisavale tähelepanule autori tekstile, kuid Maša tajus täielikult tegelase iseloomu, ta nägi kontrasti vanaema välise käitumise ja sisemise sisu vahel.

4. “Sobimatu vanaema” on vanaema, kellega on võimatu suhelda ja isegi tema seltskonnas olla.

See vastus on eelmisega vastuolus. Maša ei märka sõnamängu ega pööra sõnale omapoolset tõlgendust pakkudes tähelepanu vastuolule tema enda hinnangutes tegelasele.

5. Asjaolu, et nad on kõik ühes seltskonnas ega kavatsenud minna üle viikingite poolele.

See vastus on pealiskaudne: Maša võtab arvesse tegelaste väliseid seoseid. Tema viimane märkus näitab, et neiu jõudis selle tegelasgrupi isikuomaduste üldistamisele üsna lähedale, kuid ta ei leidnud oma mõtetele adekvaatseid sõnu.

6. Ta pole paha poiss, ainult täis uhkust ja kindlustunnet, et võidab kõik, isegi kitse, kes talle kallale tormab. Kuid lõpuks püüab ta olla sõbralikum.

Selle tegelase hinnang on emotsionaalselt täpne: Maša näeb dünaamikat nii Samohhini käitumises kui ka autori suhtumises sellesse tegelaskujusse. Ta ei lähtu oma hinnangus mitte ainult kangelase tegudest, vaid ka tema sisemistest omadustest. Kujutist tajutakse emotsionaalselt, kuid pole veel kõigis detailides hoomatud.

7. Sest nad on piirini väga enesekindlad ja üleolevad.

Vastus sellele küsimusele viitab küsimuse tähelepanelikule lugemisele: viikingitele pärast nendega kohtumist antud hinnang kandub üle küsitavale eelnenud sündmustele. Tüdruk ei kasuta kompositsioonilisi vihjeid, vaid õpitud pilku: hea võidab kurja.

8. Sest nagu ma ütlesin, on nad väga enesekindlad ja üleolevad.

See on ka pealiskaudne vastus: tähelepanematus teksti üksikasjade suhtes viib autori idee moonutamiseni õpilase peas.

9. Jah. Nad mõistavad oma vaenlasi ja annavad neile andeks. See on tõeline saavutus.

Maiuspalad ilmselt õpilasele lähemal: kuid ta seob üldise küsimuse loo ühe olukorraga. Ta on oma hinnangus õige, kuid vastus võiks olla üksikasjalikum ja sisaldada rohkem tekstilist materjali. Töö idee on teostatud, kuid mitte piisavalt.

Väljund. Teos on helge, emotsionaalne, üksikasjalike järelduste ja hinnangutega. Kuid Mašal puudub sügavus teose sisu ja vormi mõistmisel: ta ei näe olukordade kõiki aspekte, kuna on endiselt tähelepanematu teose kunstilise vormi sisu suhtes. Emotsionaalsus ei lase tüdrukul mõnikord autori häält kuulda, ebapiisav tähelepanu tähenduslikele, piltlikele ja väljendusrikastele detailidele viib üksikute kujundite moonutamiseni. Üldiselt on taju aktiivne, õpilase tähelepanu keskmes on kujundid tegelastest, nende suhe. Kuid hinnangud ei ole alati täpsed ja täielikud. Taju taset on raske üheselt määrata, tõenäoliselt toimub tüdruku kirjanduslikus arengus liikumine kindlakstegemise tasemelt tegelase tasemele.

Jelena Tyangaeva
Pedagoogiline diagnostika taju kujunemise taseme tuvastamiseks ilukirjandus

Ülesanne number 1.

paljastada võime žanri määratleda töötab: muinasjutt, jutt, luuletus.

Mäng "Aita tuttavat"

Dunno ei saa aru, kus on muinasjutt, kus on lugu ja kus on luuletus. Aitame teda. hooldaja loeb katkendi teosest, lapsed nimetavad žanri ja räägivad Dunnole sellest iseloomulikud tunnusedžanr.

Oskus moodustatud- laps nimetab žanri õigesti kirjanduslik töö, põhjendab oma valikut.

Oskus kujunemisjärgus – Laps nimetab žanri kirjanduslik töötab pärast täiskasvanu juhtküsimusi ja selgitab tema abiga valikut.

oskus mitte moodustatud- Laps ei vali isegi pärast juhtküsimusi õigesti teose žanri. Otsese abiga kasvataja leiab teose žanrile iseloomulikud jooned.

Ülesanne number 2.

paljastada laste lemmikteosed.

Raamatunurgas on näitus raamatutest, illustratsioonid tuttavatele teostele.

hooldaja uurib lastega raamatuid, illustratsioonid täpsustavad pealkirja. Siis pakkumised lapsed: "Nimeta oma lemmikmuinasjutt, lugu, luuletus"

Oskus moodustatud- laps valib iseseisvalt raamatu, annab teosele nime, räägib oma lemmiktegelastest.

Oskus kujunemisjärgus - Laps valib iseseisvalt teose, annab täiskasvanu abiga õige nime, oskab nimetada tegelasi, kuid tal on raske vastata, miks see teos on lemmik.

oskus mitte moodustatud- Laps valib töö (raamat) pärast täiskasvanute loetlemist või kui tal on raske vastata, tehke valik. Ei oska vastata küsimus: "Miks talle see tükk meeldib?"

Ülesanne number 3.

paljastada laste huvi lugeda mahukaid teoseid, mida loetakse peatükkide kaupa

Kasutatakse vaatlusmeetodit.

Huvi moodustatud- laps on teost lugedes tähelepanelik, tuletab meelde kasvataja ja lapsed mille peale"peatus"(viimane osa loetud, teeb palve lugemist jätkata, teab teose kangelaste nimesid, vaatab vabal ajal raamatu illustratsioone.

Huvi kujunemisjärgu vastu - laps kuulab lühikest aega tähelepanelikult, teab tegelaste nimesid, kuid ei mäleta viimast loetud episoodi, pakub harva lugemist jätkata, vabal ajal vaatab ta raamatus olevaid illustratsioone. täiskasvanu soovitus.

Huvi mitte moodustatud- Laps on lugemise ajal tähelepanematu, ei ilmuta soovi lugemist jätkata, jätab tegelaste nimed raskustega meelde.

Seotud väljaanded:

Vanemate psühholoogilise ja pedagoogilise kultuuri taseme tõstmine Sõnum töökogemusest teemal: “Lapsevanemate psühholoogilise ja pedagoogilise kultuuri taseme tõstmine läbi projekti elluviimise“ Pädev.

Analüütiline aruanne laste kõnearengu pedagoogilise vahediagnostika tulemuste kohta Analüütiline aruanne laste kõnearengu pedagoogilise vahediagnostika tulemuste kohta aastal ettevalmistav rühm kompenseeriv.

Analüütiline aruanne laste kõne arengutaseme diagnoosimise tulemuste kohta 2015. aasta veebruari rühma laste diagnoosimise analüüs tuvastas 3 kõne arengu taset. Eelkooliealiste laste logopeedilise diagnoosimise tulemuste põhjal.

Meetodid soorolli suhete kujunemise taseme tuvastamiseks vanematel koolieelikutel Kohandatud meetodid soorolli suhete kujunemise taseme tuvastamiseks vanematel koolieelikutel ühistegevuse käigus.

1 osa. Sissejuhatus „Maailmas on liiga palju inimesi, kellel pole aidanud ärgata“, autor A. Exupery 3. aprillil 2012 kiitis Venemaa Föderatsiooni president kontseptsiooni heaks.

Tegevusmudel laste kunstiande tuvastamiseks ja selle arendamiseks ebatraditsiooniliste joonistustehnikate abil 2. osa Andekuse arendamise tegevusmudel Õpilaste andekuse arendamise tegevusi viiakse läbi kahes suunas:

Tegevusmudel laste kunstiande tuvastamiseks ja selle arendamiseks ebatraditsiooniliste joonistustehnikate abil .

Töö sisaldab uuringu läbiviimise metoodika kirjeldust tabeli "Noorema kooliõpilase lugemisoskuse kujunemise taseme näitajad" alusel, õppematerjaliks on A.P. Gaidar "Südametunnistus", uuringu tulemused.

Lae alla:

Eelvaade:

Tajutaseme uurimine

kunstiteos teise klassi õpilased.

1. Uuringu asjakohasus ja lühike põhjendus

Kirjanduslugemine on põhikoolis humanitaarõpetuse alusaine, mille abil on võimalik lahendada mitte ainult kitsa aine ülesandeid, vaid ka noorema õpilase humanitaararengu ülesandeid, mis on ühised kõigile õppeainetele.

Teekond kvalifitseeritud lugeja hariduseni kulgeb Rybnikova sõnul läbi teose analüüsi, mis teravdab tunnetusliku mõtte teravust, ja läbi õpilaste enda loovuse. Lastele teoste täieliku tajumise õpetamiseks on vaja kujundada spetsiaalne lugemisoskus.

Lugemispädevuse kujundamisega tegelemiseks on vaja välja selgitada lugemisoskuse kujunemise hetketase. Kunstiteoste tajutaseme määramise raskus on tingitud nii nende originaalsusest ja originaalsusest, nende erineva tõlgendusvõimalusest kui ka tajuprotsessi keerukusest, vajadusest võtta arvesse selle erinevaid aspekte ja ennekõike emotsioonid, kujutlusvõime ja mõtlemine. Traditsioonilisemad viisid lugemisoskuse kujunemise testimiseks on tekstile küsimuste esitamine ja õpetaja küsimustele vastamine. Teise klassi õpilastel, kellel on vähe kogemusi kirjandusteoste analüüsimisel, on endiselt keeruline ise teosele küsimusi sõnastada. Seetõttu kasutatakse minu uurimistöös vastuseid õpetaja esitatud küsimustele.

1. Uuringu eesmärk ja eesmärgid

Eesmärk: selgitada välja nooremate õpilaste analüütilise lugemisoskuse kujunemise algtase

Ülesanded:

Viia läbi nooremate õpilaste lugemisoskuse kujunemise taseme diagnostiline uuring;

Töödelge tulemusi ja esitage need tabelina;

Teha kindlaks raskused (“probleempunktid”), millega nooremad õpilased kirjandusteose analüüsimisel kokku puutuvad

3. Uurimistöö metoodika

Õppeaineteks olid 2.a klassi õpilased, mahus 15 inimest. Nädala jooksul tehti uurimistööd.

Läbiviidud ülesanded esitati katsealustele individuaalselt. Analüüsiks loo teksti A.P. Gaidar "Südametunnistus". Nooremate õpilaste lugemisoskuse arengutaseme määramiseks valiti hindamisparameetriteks kuus analüüsioskust:

1) oskus tajuda keele kujundlikke ja väljendusvahendeid vastavalt nende funktsioonile kunstiteoses;

2) oskus taasluua kujutluses kirjaniku loodud elupilte;

3) põhjuslike seoste tuvastamise oskus;

4) kujundi-tegelase tajumise ja hindamise oskus;

6) oskus teose ideed realiseerida.

Katse esimeses etapis anti igale katsealusele individuaalselt A. P. Gaidari "Südametunnistus" tekst. Ülesanne: Lugege loo tekst ette ja siis uuesti vaikselt.

Katse teises etapis rakendati testiülesannete jaoks spetsiaalselt välja töötatud metoodikat. Selle olemus seisneb selles, et iga laps pidi etteantud teksti analüüsima, vastates võimalikult põhjalikult kuuele küsimusele (üks küsimus ühe lugemisoskuse testimiseks).

Küsimused teksti analüüsiks:

1. Leidke tekstist kujundlikud sõnad ja väljendid, selgitage nende tähendust -keele kujundlike ja väljendusvahendite tajumise võime kontrollimine vastavalt nende funktsioonile kunstiteoses.

2. Iseloomusta loo tegelasi; koht ja aeg, kus lugu toimub. (Kirjaniku loodud elupiltide kujutlusvõime taasloomise võime proovimine)

3. Jutustage lühidalt ümber loo sündmuste jada. (põhjuslike seoste tuvastamise võime kontrollimine)

4. Selgitage Nina tegevust ja väljendage oma suhtumist nendesse -kujundi-tegelase tajumise ja hindamise võime kontrollimine.

6. Sõnasta loo mõte (põhiidee). (Töö idee mõistmise võime testimine)

Iga uuritava vastused nendele küsimustele kanti eksamiprotokolli. Testiülesande iga küsimuse vastuseid hinnati olenevalt korrektsusest ja täielikkusest kolmepallisel skaalal ning sõltuvalt saadud punktidest määrati iga lugemis(analüüsi)oskuse kujunemise tase:

• kõrge tase - 3 punkti;
• keskmine tase - 2 punkti;
• madal tase - 1 punkt.

Spetsiaalselt on välja töötatud ühe, kahe või kolme punkti määramise kriteeriumid uuritava vastuse eest. Tabelis on välja toodud parameetrid, mille järgi uuritavate vastuseid hinnatakse ja neile määratakse kindel arv punkte.

Iga kuue lugemis(analüüsi)oskuse diagnoosimise tulemuste põhjal koostati koondtabel. Selle andmete põhjal tehti kindlaks nooremate kooliõpilaste lugemisoskuse üldine arengutase.

Moodustamise taseme näitajad

nooremate õpilaste lugemisoskus

Analüütilised oskused	Kõrge tase	Keskmine tase	Madal tase
	Leiab tekstist kujundlikke sõnu ja väljendeid, selgitab nende tähendust; tõstab esile epiteete, võrdlusi, kehastusi, helikirjutamist, kordamist jne.	Leiab tekstist kujundlikke sõnu ja väljendeid, kuid ei mõista nende rolli.	Näeb õpetaja abiga üksikuid keelevahendeid tekstis.
	Taasloob kujutluses loetu põhjal pilte (kangelase kirjeldus, looduspildid, olukorrad) ja räägib sellest.	Leiab kangelase kirjelduse ( välimus, kõne) ja selle keskkond (interjöör), looduspiltide kirjeldus.	Kui kujutlusvõime abil verbaalselt pilti joonistada, jäävad olulised detailid vahele. Pildi rekonstrueerimine asendab üksikute detailide üksikasjalikku loetlemist.
	Määrab sündmuste jada ja põhjuslikkuse; selgitab kangelase tegevuse põhjust ja annab talle oma hinnangu	Saab aru loetu ainelisest sisust, kuid ei teadvusta sündmuste põhjuslikkust.	Ei mõista loetu ainesisu ega taju sündmuste põhjuslikkust.
	Väljendab oma isiklikku suhtumist tegelastesse, sündmustesse, motiveerides vastust.	Annab hinnangu teole, osutamata isiklikule suhtele sellega; määrab kangelase tunded, seisundi.	Ei pööra tähelepanu tegelaste tunnetele, läbielamistele.
	Määrab kirjaniku suhtumise kangelasse (vastavalt sihitud sõnadele, otsestele ja kaudsetele väidetele); määratleb autori positsiooni.	Määrab kirjaniku suhtumise tegelastesse ja nende tegemistesse, kuid ei motiveeri vastama.	Vajab õpetaja abi analüütiliste küsimuste mõistmisel, praktiliste ülesannete täitmisel.
	Määrab iseseisvalt töö põhiidee.	Suudab iseseisvalt mõista teose ideed, kui selle koostis pole keeruline ja sarnase ülesehitusega teosest oli eelnevalt juttu.	Põhiidee väljaselgitamisel on vaja õpetaja abi.

1. Materjal õppetööks

A. P. Gaidar.

SÜDAMEtunnistus

Nina Karnaukhova ei valmistanud algebratundi ette ja otsustas kooli mitte minna. Et aga tuttavad kogemata ei näeks, kuidas ta tööpäeva jooksul raamatutega ringi händab, hiilis Nina metsatukka.

Pannud hommikusöögikoti ja hunniku raamatuid põõsa alla, jooksis ta kaunile liblikale järele ja komistas lapse otsa, kes vaatas teda lahkete usaldavate silmadega. Ja kuna ta käes hoidis aabitsat, milles oli märkmik, sai Nina aru, milles asi ja otsustas temaga vingerpussi mängida.

Õnnetu hulkur! ütles ta karmilt. - Ja see on sellisest noored aastad Kas sa juba valetad oma vanematele ja koolile?

Mitte! - vastas poiss üllatunult. - Ma läksin just klassi. Aga metsas jalutab suur koer. Ta haukus ja ma eksisin ära.

Nina kortsutas kulmu. Aga see poiss oli nii naljakas ja heasüdamlik, et pidi tal käest kinni võtma ja läbi metsatuka juhatama. Ja Nina raamatupakk ja hommikusöök jäigi põõsa alla lebama, sest nüüd oleks piinlik neid beebi ees tõsta.

Okste tagant hüppas välja koer, raamatuid ei puutunud, vaid sõi hommikusööki.

Nina naasis, istus maha ja hakkas nutma. Mitte! Tal ei olnud varastatud hommikusöögist kahju. Aga rõõmsad linnud laulsid liiga hästi üle tema pea. Ja see oli väga raske tema südamele, mida näris halastamatu südametunnistus.

1. Uurimistulemused

2. klassi õpilaste lugemisoskuse kujundamine

Analüütilised oskused	Kõrge tase	Keskmine tase	Madal tase
Võimalus tajuda visuaalseid keelevahendeid vastavalt nende funktsioonile.	Ležukova Polina Lampel Arina Istavletova Adela	Kaplun Kirill Ivanova Ksenia Rudneva Xenia Utegalieva Anisya Majasova Saša Morozova Alisa	Muzhdabaeva Xenia Skidanov Aleksei Afanasjev Maxim Krivošejev Vlad Chaplugin Sergei Ivanova Victoria
Võimalus kujutluses taasluua kirjaniku loodud elupildid.	Ležukova Polina Istavletova Adela Kaplun Kirill Ivanova Ksenia	Lampel Arina Rudneva Xenia Ivanova Victoria Krivošejev Vlad Afanasjev Maxim Morozova Alisa	Muzhdabaeva Xenia Skidanov Aleksei Utegalieva Anisya Majasova Saša Chaplugin Sergei
Võimalus luua põhjuslikke seoseid.	Ležukova Polina Istavletova Adela Rudneva Xenia Morozova Alisa	Utegalieva Anisya Ivanova Victoria Kaplun Kirill Afanasjev Maxim Ivanova Ksenia Chaplugin Sergei	Muzhdabaeva Xenia Skidanov Aleksei Krivošejev Vlad Majasova Saša Lampel Arina
Pildi – iseloomu tajumise võime.	Ležukova Polina Ivanova Ksenia Ivanova Victoria Istavletova Adela Utegalieva Anisya	Rudneva Xenia Lampel Arina Morozova Alisa Kaplun Kirill Krivošejev Vlad Majasova Saša	Muzhdabaeva Xenia Skidanov Aleksei Afanasjev Maxim Chaplugin Sergei
	Ležukova Polina Lampel Arina Rudneva Xenia	Morozova Alisa Kaplun Kirill Krivošejev Vlad Majasova Saša Chaplugin Sergei Ivanova Victoria Ivanova Ksenia	Muzhdabaeva Xenia Skidanov Aleksei Afanasjev Maxim Utegalieva Anisya
Võimalus mõista teose ideed.		Ležukova Polina Ivanova Ksenia Ivanova Victoria Istavletova Adela Lampel Arina Kaplun Kirill	Muzhdabaeva Xenia Skidanov Aleksei Utegalieva Anisya Majasova Saša Chaplugin Sergei Afanasjev Maxim Krivošejev Vlad Rudneva Xenia Morozova Alisa

Väljund:

Uuringu tulemused näitasid, et 3 inimesel on kõrge kirjandusliku arengu tase (hinnangud 14 - 17 punkti), kes tajuvad kunstiteost "kangelase" tasemel:Polina Ležukova, Adela Istavletova, Xenia Ivanova.

“Kangelase” tasemele kalduvaid inimesi oli 2 inimest (13 punkti):Lampel Arina, Kaplun Kirill.

6 õpilasel on tajumise tase (9-12 punkti):Rudneva Ksenia, Morozova Alisa, Ivanova Victoria, Utegalieva Anisya, Krivošejev Vlad, Majasova Saša

Kirjanduse madalal arengutasemel on 4 inimest, kes tajuvad teost fragmentaarselt (6 - 8 punkti):Muždabajeva Ksenia, Skidanov Aleksei, Tšaplugin Sergei, Afanasjev Maxim.

Peamised probleemid, millega nooremad õpilased selle kunstiteose analüüsimisel kokku puutuvad:

Raskused töö põhiidee sõnastamisel (enamik uuringus osalenud teise klassi õpilasi vastas sellele küsimusele fraasiga "et te ei tohiks tunde vahele jätta");

Nad ei suutnud motiveerida vastust küsimusele autori suhtumise kohta teose kangelastesse ja mõned ei suutnud seda suhtumist isegi kindlaks teha;

Neil oli raske leida ja selgitada kujundlikke väljendeid “südamega raske”, “halastamatu südametunnistus närinud”.

Arvata võib, et teisi teoseid iseseisvalt lugedes on noorematel õpilastel sarnased raskused. Nende taset aitab tõsta vaid teoste süstemaatiline analüüs klassiruumis, sihikindel töö lugemisoskuse kujundamisel.

LUGEMISPÄDEVUSE ARENGU TASEME HINDAMINE

NOOREMAD KOOLILASED

© 2011 S.V. Samykina

Samara haridustöötajate edasijõudnute instituut

Artikkel saabus toimetusse 04.04.2011

Seoses kaasaegse hariduse ümberorienteerumisega kompetentsipõhiselt on sündimas uue hariduse paradigma terminoloogia. Artiklis pakutakse välja mõiste "lugeja pädevus" definitsioon, vaadeldakse selle pädevuse struktuuri. Tähelepanu pööratakse klassikalistele kirjandusliku arengutasemete jälgimise meetoditele, pakutakse välja autori poolt välja töötatud ja testitud meetod noorema õpilase lugemispädevuse arengutaseme diagnoosimiseks.

Märksõnad: kirjanduslik areng, lugeja pädevus.

Seoses uute liidumaa alghariduse standardite vastuvõtmisega 2010. aastal püstitati vene kooli ees kvalitatiivselt uued ülesanded. Hariduse tulemustest rääkides opereerib standard esmakordselt selliste mõistetega nagu universaalsed õpitegevused, pädevused jne. Seega on õppimise prioriteetne eesmärk kirjanduslik lugemine on noorema koolilapse lugejapädevuse kujundamine1.

Klassikalise eesmärgi meetodil kirjanduslik haridus defineeritakse enamasti "kirjanduse arengu" mõiste kaudu. Viimast defineeris N.D. Moldavskaja kui kvalitatiivsete muutuste protsessi verbaalsetes ja kunstilistes kujundites mõtlemisvõimes, mis väljendub lugeja tajus, kirjanduslikus loovuses2. 1960. ja 1980. aastate metodoloogias peeti universaalseks selliseid kirjandusliku arengu kriteeriume nagu üldistussügavus ja oskus näha detaile ja luua neist terviklik pilt. 90ndatel ilmusid autorisaated, mis määratlevad kirjandushariduse eesmärgi järgmiselt: kunstiteost täielikult tajuva lugeja kujundamine, kes suudab end adekvaatselt sõnaga väljendada (MP Voyushina)3, otsese emotsionaalse säilitamine. laste arusaam kunstist

Samykina Svetlana Viktorovna, arendushariduse tehnoloogiate osakonna vanemõppejõud. E-post: s. [e-postiga kaitstud] et

1 Üldhariduse näidisprogrammid. Näidisprogramm kirjanduslikuks lugemiseks / Föderaalne osariigi haridusstandard. [Elektrooniline ressurss] Juurdepääsurežiim: URL: http: / /standart.edu.ru (Kasutatud 04.04.2011)

2 Moldavskaja N.D. Koolinoorte kirjanduslik areng õppeprotsessis. - M.: 1976. - P.5.

3 Voyushina M.P. Kirjandusliku hariduse kaasajastamine ja algkooliõpilaste arendamine: monograafia. - Peterburi: 2007. - P.69.

kirjandusteostest, kogemuste kogumine lugejakogemuste vormis, esimesed sammud kirjanduslikus loovuses (V. Levin) 4, autori nägemuse mõistmine ümbritsevast maailmast ja oma hinnangu loomine kunstiteose kohta. (GN Ku-dina, ZN Novljanskaja) 5 .

Traditsioonilises süsteemis "Klassikaline algkool" tutvustab saate "Kirjanduslik lugemine" autor O.V. Dzhezheley kirjandushariduse tulemusest rääkides mõistet "kvalifitseeritud lugeja". See on üliõpilane, kellele kuulub kogu teadmiste, oskuste ja võimete kogum, mis võimaldab tal iseseisvalt raamatuid valida, neid lugeda, suhelda ja loominguliselt tegutseda.

Programmi "Lugemine ja kirjanduslik algõpetus" autorid RN Buneev ja EV Buneeva seadsid hariduse arendamise süsteemis "Kool 2100" eesmärgiks kujundada kirjaoskaja lugeja, "kellel on tugev lugemisharjumus, vaimne- selles kujuneb vaimne vajadus kui maailmatundmise ja enesetundmise vahend”7, kellele kuulub lugemistehnika, loetu mõistmise meetodid, raamatumaailmas orienteerumisoskus. Niisiis räägivad teadlased noorema õpilase kirjandusliku arengu eesmärki määratledes vajadusest harida lugejat, kes kunstiteost täielikult tajub,

4 Levin V.A. Kui väikesest õpilasest saab suur lugeja. Sissejuhatus kirjandusliku algõpetuse metoodikasse. - M.: 1994. - S. 27.

5 Kudina G.N., Novljanskaja Z.N. Kirjanduse õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised põhimõtted algklassides // Psühholoogia küsimused. - 1989. - nr 4. - S. 59 - 65.

6 Dzhezheley O.V. Kirjanduslik lugemine. Lugemine ja kirjandus 1 - 4 rakku. Programm haridusasutustele. - M.: 2010. - P.31.

7 Programm ja metoodilised materjalid: Lugemine. pea-

naya kool / Comp. T.V. Ignatjeva. - M.: 1998.

jagab oma lugemisringi, oskab end sõnaga väljendada.

kaasaegne kool seisab silmitsi vajadusega siduda mõiste "kirjanduse areng" pädevuskeskse hariduse eesmärkidega, mistõttu peame vajalikuks opereerida mõistega "lugeja pädevus". AV Khutorsky teadusliku koolkonna ideede kohaselt mõistame "pädevuse" põhimõistet kui õpilase isiklike omaduste kogumit (väärtussemantiline orientatsioon, teadmised, oskused, võimed) tänu tema kogemustele. tegevus teatud sotsiaalses ja isiklikus olulises valdkonnas. Mõiste "lugemispädevus" in teaduskirjandus ei ole laialdaselt kasutusel. Lugemispädevus on meie mõistes inimese integreeriv omadus, mis seisneb lugemisoskuse aktiivses avaldumises (oskus opereerida omandatud teadmiste, oskuste, oskuste, tegevusmeetoditega, et saada muutunud tingimustes uus tulemus ), samuti isiklikust suhtumisest kirjandusega seotud tegevustesse. Õpilase selle pädevuse struktuur algkool koosneb meie arvates kolmest komponendist: 1) kognitiivne (teadmised, oskused, võimed), 2) operatiivne ehk tegevus, (kogemus pädevuse avaldumisel standardses ja mittestandardses olukorras), 3) motiveeriv (suhtumine). kirjandusega seotud tegevustele, samuti valmisolekut pädevust näidata). Seega on "lugeja pädevuse" mõiste laiem kui sellised mõisted nagu "kirjanduse areng", "kvalifitseeritud lugeja kujunemine". See on tingitud tegevuskomponendi erilisest rollist lugemispädevuse struktuuris. Pädevuse arendamise protsessis tuleb esiplaanile aktiivsus, sest erinevaid probleeme lahendades, teiste õpilastega suheldes omandab õpilane ainealaseid teadmisi, rikkalikke kogemusi õppetöös osalemisel. erinevad tüübid tegevused. See võib olla uurimine(osalemine individuaalsetes ja kollektiivsetes projektides ja uurimistöös), interpretatsioonitegevus (teatraliseerimine, kirjandusõhtute, viktoriinide ettevalmistamine ja läbiviimine), loominguline (iseseisev kirjanduslik loovus), suhtlemisaldis (ajalehtede, ajakirjade, almanahhide väljaandmine). Hariduse tulemusel pädevuse eripära on see, et see eksisteerib tegevuse, mitte selle kohta teabe vormis.

8 Khutorskoy A.V. Võtme- ja ainepädevuste kujundamise tehnoloogia / E-dos Interneti-ajakiri. - 2005. [Elektrooniline ressurss] Juurdepääsurežiimi URL: http: / /www.eidos.ru/journal/ (04.04.2011).

orienteeritud ülesanne: pärast muinasjutu, jutu ja luuletuse kallal töötamist sai õpilase ülesandeks leida teostes ühine alus (või veenduda, et seda poleks) ühendada kõik kolm teksti üheks raamatuks. Kell

9 Zhabitskaya L.G. Ilukirjanduse ja isiksuse tajumine. Kirjanduse areng nooruses. - Chişinău: 1974.

10 Moldavskaja N.D. Kirjanduse areng....

11 Voyushina M.P. Kirjanduse moderniseerimine..

13 Metoodika kõne arendamiseks vene keele tundides. Raamat õpetajale / N.E. Boguslavskaja, V.I. Kapinos, A.Yu. Kupalova / Toim. T. A. Ladyzhenskaja. - M.: 1991. - S.50 - 58.

kombineerimise võimalus, et anda kollektsioonile nimi, täiendada seda teistega, lapsele teada ja töid, mis sobivad nimetatud teemaga. Lugemispädevuse motivatsioonikomponendi väljaselgitamiseks töötati välja lastele mõeldud küsimustik. Küsimused aitasid välja selgitada suhtumist lugemisse, lugemise motivatsiooni, valmisolekut omandatud teadmisi rakendada erinevates tegevusvaldkondades: uurimistöö, kujundamine, interpreteerimine, kommunikatsioon. Kasutati M. V. Matjuhhina lõpetamata lausete meetodit14, mida on muutnud M. V. Voyushina.

Läbilõiketöö tulemuste analüüs võimaldas välja tuua kuus näitajat: 1) eri žanrite kunstiteoste tajumise tasemed; 2) erudeerituse tase; 3) oskust täita pädevusele suunatud ülesandeid; 4) kõnelause korrektse konstrueerimise oskus; 5) lugemismotivatsioon; 6) valmisolek osaleda mis tahes tegevuses. Kunstiteoste taju arengut analüüsides eristasime kolm tasandit: kõrge, keskmine, madal. Kriteeriumid olid oskus emotsionaalselt täpselt reageerida kirjanduslikule tekstile, oskus näha teoses toimuvate sündmuste põhjuslikku seost ja hinnata kangelase tegevust, oskus määrata teksti ideed, sõnastada probleeme. autor tõstatanud, vaatlema kunstilised omadused.

Madala tajuarengu tasemel õpilasel on raske õigesti määrata teose emotsionaalset struktuuri. Ta reprodutseerib süžee faktilist poolt, vastates küsimustele “mis juhtus”, tegelaste tegevust hindamata. Teema sõnastamise raskus, vormi tunnuste suhtes ükskõikne. Keskmise taju arengutasemega õpilane määrab õigesti töö emotsionaalse struktuuri. Teda huvitab kangelane, laps hindab tema tegusid. Ta oskab teoses määrata sündmuste jada, kuid teema ja idee sõnastab ta sõnavara piiratuse tõttu ebatäpselt. Ei märka kunstilisi jooni. Taju kõrge arengutasemega õpilane määrab õigesti teose emotsionaalse struktuuri, mõistab põhjuse-tagajärje seoseid, selgitab kangelase käitumise motiive ning sõnastab autori tõstatatud probleemid, idee teosest. tööd. Õpetaja abiga saab ta teha tähelepanekuid teksti kunstiliste tunnuste kohta. Oleme välja toonud kolm mõistmise arengu taset, et statistilisi andmeid saaks seostada teiste lugemispädevuse avaldumise näitajatega.

14 Matjuhhina M.V. Nooremate õpilaste õpimotivatsiooni uurimine ja kujundamine. - Volgograd: 1983.

Oma lugemisoskuse hindamiseks paluti koolilastel koostada nimekiri kirjandusest, mida kaaslastele lugeda. Selle ülesande täitmise hindamisel kasutati normatiivkeskset tõlgendust: ülesanded - vastused - järeldused õpilase teadmiste kohta - hinnang, mida mõistetakse järeldusena õppeaine koha või järgu kohta. Kõrge tasemega õpilane märkis õigesti 6-10 tööd. Keskmise tasemega õpilane andis nimekirja 4 - 5 tööst, milles tehti vigu (ebatäpne nimi). Madala eruditsioonitasemega õpilane märkis 1 - 3 raamatut. Sellistes lastetöödes anti enamasti teose pealkiri (täpne või ligikaudne) ilma autorit märkimata. Pädevuspõhise iseloomuga ülesanne eeldas oskust kasutada teadmisi võõras, elulähedases olukorras. Kui õpilane sai ülesandega täielikult hakkama, on tema näitaja kõrge, täidetud 2/3 ülesandest - keskmine tase, 1/3 ülesandest - madal.

Kõnelauset hinnates ei võtnud me eesmärgiks kõne arengutasemete tuvastamist. Meie eesmärk on hinnata valmisolekut verbaalseks lausumiseks ja oskust väljendada sõnaga oma seisukohta mis tahes probleemi kohta. Esitustasemed sõltusid essee mahust, kõne täpsusest ja väljendusvõimest ning keskmisest lause pikkusest. Kui õpilane rääkis 4 - 5 lausega, tema kõne oli emotsionaalne ja rikkalik, siis määrati kõrgeim tase. 3-4-lauseline pädev väide kuulus keskmisele tasemele. Kui õpilane kirjutas 1 - 2 lühikest lihtlauset, siis määrati tase madalaks.

Lugemismotivatsiooni uuriti lõpetamata lausete tehnikas. Motivatsioonitasemete määramisel lähtusime järgmistest teadetest: madala motivatsioonitasemega õpilased nimetasid õpimotiive (loen, et hästi õppida; et õppida kiiresti lugema). Kesktasemel - need lapsed, kelle jaoks on olulised ka emotsionaalsed motiivid (huvitav on lugeda). Kõrgel tasemel - õpilased, kelle jaoks on oluline isiklik (olla tark, arenenud, õppida uusi asju) ja esteetiline (mõistmaks raamatut, autori ideid).

Eksperimendi tulemusena selgitasime välja lugemispädevuse komponentide arengu näitajad (tabel 1). Täisväärtuslikku taju (kõrget taset) näitas 5-17% katses osalenud õpilastest. Meie hinnangul on tegemist madala näitajaga, mis tähendab, et ainult 1-4 õpilast rühmas suudavad määrata töö emotsionaalset struktuuri, mõista põhjus-tagajärg seoseid, selgitada kangelase käitumise motiive, sõnastada autori tõstatatud probleemid, teose idee. Madalal

taju - 26 - 52% lastest, see tähendab, et mõne žanriga töötades suudavad kuni pooled katsealustest reprodutseerida süžee tegelikku külge, vastata ainult küsimustele "mis juhtus". Õpilased näitasid madalaid tulemusi kõne arendamise valdkonnas. Ainult 15 - 17% - kõrgel tasemel suudavad nad end antud teemal väljendada 4 - 5 lausega (kõne on rikkalik ja ilmekas). 49 - 55% õpilastest kirjutas ainult 1 - 2 lühikest lihtlauset (madal tase).

Pädevuskeskse ülesande täitmise tulemuste analüüsi käsitleme käesoleva artikli raames lähemalt. Eksperimentaalklasside õpilaste lugemisnäitajad on järgmised: 6-10 teost eakaaslasele lugemiseks suutsid esimeses ja teises rühmas soovitada vastavalt 8% ja 16%. See on ainult 2

4 õpilast klassis. Märkimisväärne osa õpilastest (vastavalt 42% ja 50%) oskas nimetada 1

3 teost, kusjuures pealkirjad on ebatäpselt reprodutseeritud, jättes alati autori märkimata. Samal ajal täheldatakse järgmist mustrit: sama klassi lapsed esitavad väga sarnaseid loendeid, nad kordavad neid raamatuid, mida nad lugesid klassivälistes lugemistundides, ja neid teoseid, mida nad hiljuti klassis õppisid. Igas klassis on ainult 1-2 inimest, kelle raamatute nimekirjad on mitmekesised. Selle tähelepaneku põhjal võime järeldada, et peredes pööratakse sellele vähe tähelepanu

LV Zankovi süsteemi järgi õppivad lapsed (2 rühma tabelis 1) edestavad traditsioonilise haridussüsteemi järgi õppivat rühma paljude näitajate poolest: loo, luuletuse tajumise tasemete poolest. eruditsioon, motivatsioon; on pädevusele orienteeritud ülesande täitmisel oluliselt ees. Väikest mahajäämust Zankovi rühmast täheldatakse ainult ühes parameetris: loo tajumises. Grupi "Zankov" edu põhjused peituvad L. V. Zankovi süsteemi eripärades. Haridus on üles ehitatud nii, et õpilane avastab koos oma sõprade ja õpetajaga uusi teadmisi. Lõpptulemusest (uute asjade õppimiseks) lülituvad lapsed selle tulemuse saamise protsessile. Õpilane õpib, mitte ei eralda teadmisi

armastab raamatuid, lugemist. Valdav osa õpilaste eruditsioonis on määrav roll kirjandusliku lugemise koolitundidel.

Lugemismotivatsiooni diagnostika näitas mitmesuguseid lugemise poole pöördumise motiive: "ole targem", "aju kasvatama", "õppige häid asju, käituge õigesti", "oska hästi lugeda ja mõista raamatute tähendust", "teadma ajalugu". , arendada mälu, sõnavara "," tundma autoreid, nende vaadet tegelastele, suutma teose üle vestlust pidada "," mõista kirjandust ja kunsti. Kõrgel tasemel - õpilased, kelle jaoks on oluline mõista raamatut, mõista autori ideid, teose ideed: vastavalt 8% ja 17% rühmades. Keskmisel tasemel - 55% esimeses ja 70% teises katserühmas. Ehk siis enamik lapsi on keskmisel tasemel, mis viitab sellele, et lapsed loevad huviga, tahavad lugeda. Pange tähele, et L. V. Zankovi süsteemi järgi õppivate laste näitajad on kõrgemad. Lugemispädevuse arengutasemete uuringu üldised statistilised tulemused on järgmised. Kõrget arengutaset näitas esimeses katses 9% ja teises 17%. Ligi pooled kahe katserühma õpilastest on keskmisel tasemel (vastavalt 45% ja 50%). Märkimisväärsel osal lastest on lugemisoskus madal (vastavalt 46% ja 33%).

kuid nähtuste vastastikune sõltuvus15. Zankovi õpilased on harjunud erinevate, sealhulgas mittestandardsete ülesannetega. Võib-olla just seetõttu tulid nad nende jaoks tavatute kirjanduslike lugemisteostega edukamalt toime kui traditsioonilises süsteemis õppivad eakaaslased. Traditsioonilise treeningrühma mahajäämus pädevuspõhise ülesande täitmise oskuses on eriti väljendunud. Pädevuskeskse iseloomuga ülesande täitmisel paluti kolmanda klassi õpilastel ühendada kolm teksti, mille kallal nad tajutasandite uurimise käigus töötasid, ühte kogusse, et välja mõelda.

15 Zankov L.V. Valitud pedagoogilised tööd. - M.: 1999. - S. 231 - 233.

Tab. 1. Katse tulemus

Taju kirjanduslikud tekstid rada. žanrid Valmisolek sõnaliseks lausumiseks Oskus täita pädevusele orienteeritud ülesannet Lugemine Lugemismotivatsioon

muinasjuttude jutusalm.

Rühm 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Kõrge 16 9 5 13 12 17 15 17 - 26 8 16 8 17

Keskm. 41 39 45 61 48 57 30 34 45 48 50 42 55 70

Altpoolt. 43 52 50 26 40 26 55 49 55 26 42 42 37 13

pealkirja ja lisage sellele teisi teoseid uus raamat. Erinevatel põhjustel oli võimalik erinevaid teoseid üheks raamatuks ühendada.

1. katserühma laste vastuste analüüs näitas, et mitme kunstiteose võrdlemine ja ühise aluse leidmine on keeruline ja ebatavaline ülesanne. 68% õpilastest ei tulnud sellega toime. Neist 16% keeldus üldse vastamast, ülejäänud pakkusid erinevaid lahendusi: "kõikides tekstides on üllatusi", "kõiki tekste saab lugeda ja ümber jutustada", "tekstid on sarnased, kuid erinevatest kangelastest". Kollektsiooniks liitmise peamiseks kriteeriumiks võeti kerge sarnasus. Probleemile lahenduse leidjad esitasid ebastandardseid huvitavaid ideid: "teostes on tavaline armastus", "kõik teosed on õpetlikud", "kõikides töödes on mure kellegi pärast". Laste poolt uuele raamatule välja pakutud pealkirjades on üldine tendents: lapsed ei tee kirjandusžanridel vahet, pealegi pole osa pealkirju millestki ajendatud. Õiged, mõistlikud vastused - 20%. Oma raamatusse lisateoseid valides ajavad lapsed (56%) žanrid segamini ja võtavad kogusse teemasse mittesobivaid teoseid. Vaid 20% lastest esitavad väikesed (2–5 nimetuse) nimekirjad teostest, mis nende kogudesse tõesti vastavad selle teemaga. Samas märgivad nad sageli (seda peeti puuduseks) teose pealkirja autorit nimetamata. Võime järeldada: 3. klassi õpilased (esimene katse

Tasemete määramisel kvalifitseerus madalaks oskustasemeks ühe ülesande täitmine kolmest või selle sooritamise katse, kahe ülesande täitmine - keskmine, kolm - kõrge. Selgunud näitajad erinevad katserühmades oluliselt. L. V. Zankovi süsteemi järgi õppivas rühmas näitas kõrget pädevust 26% õpilastest, teises katserühmas - 0%. Keskmisel tasemel - 45% esimesel ja 48% teisel, madalal - vastavalt 55% ja 26%. Arengutasemete uurimine

talnaya) ei erista žanre, ei oma üldist harivat võrdlus-, üldistusoskust.

Põhikooli kolmandate klasside õpilaste lugemispädevuses ilmnes hulk lünki teadmiste vallas, pädevuse tegevuskomponendis. Need lüngad on seotud eepiliste teoste (muinasjutud, jutud) tajumisega, valmisolekuga verbaalseks lausumiseks, laste hea lugemisoskusega ja pädevusele suunatud ülesannete lahendamisega. Kaasaegse kirjandusliku alghariduse eesmärgi – lugemisoskuse arendamise – saavutamiseks peab õpetaja andma organiseerimiseks rikkalikku metoodilist ja didaktilist materjali.

Tab. 2. Oskus täita pädevuspõhise iseloomuga ülesandeid

Ülesande tüübid Gr. 1 gr. 2

Tekstide üheks raamatuks liitmise aluste tuvastamine Vale, motiveerimata otsus 52 13

Nimetas tööde kombineerimise põhjust 32 78

Vastamisest keeldumine 16 9

Pealkirja valik kogumikule Pealkiri valiti välja koostatud motiivi järgi 20 62

Vale või motiveerimata otsus 60 29

Vastamisest keeldumine 20 9

Valik kunstiteoseid kollektsiooni Õige otsus 20 48

Vale otsus 56 43

Vastamisest keeldumine 24 9

klassiruumis ja klassivälisel tööl. Ehk saab selle probleemi lahendada lugemine, multimeedia õppevahendid antoloogiates, kirjanduslikud töövihikud.

ALGKOOLI ÕPILASTE LUGEMISPÄDEVUSE ARENGUTASTE DIAGNOSTIKA

© 2011 S.V. Samykina

Samara täienduskoolituse instituut

Pädevuspõhisele haridusele ümberorienteerumist silmas pidades tekib uue hariduse paradigma terminoloogia. Artiklis määratletakse mõiste "lugemisoskus" ja uuritakse selle struktuuri. Käsitletakse klassikalisi tehnikaid kirjaoskuse arengu taseme jälgimiseks ja pakutakse uudset diagnostikatehnikat algkooliõpilastele.

Märksõnad: lugemisoskus, kirjaoskuse arendamine.

Svetlana Victorovna Samykina, Samara instituudi täienduskoolituse vanemõppejõud. E-post: s. [e-postiga kaitstud] et